No último dia 8, terça-feira retrasada, um requerimento do Movimento Mãos Limpas, que pedia o uso da tribuna da Câmara Municipal de Macapá na sessão do dia 17, foi aceito pelos vereadores da casa. Infelizmente, o movimento não usufruir um direito que lhe foi garantido pela CMM devido os seguintes pontos:
1 – A entrada do público nas galerias da CMM só é permitida a partir das 18h, horário em que começa a sessão ordinária, porém os manifestantes Pró - Roberto começaram a se reunir em frente à casa a partir das 15h. Por volta das 16h, o vereador Aldrin (PDT)permitiu que a guarda municipal abrisse os portões para os partidários do PDT. Os portões foram abertos e fechados logo após a entrada da militância.
2 – O Movimento Mãos Limpas estava se organizando na Praça da Bandeira e planejavam entrar na CMM no horário correto, ou seja, 18h, mas os portões estavam fechados e os militantes do movimento ficaram impedidos de entrar e usar a tribuna, como foi garantido pela casa. Os vereadores Clécio Luís (PSOL) e Nelson Souza (PCB) foram até os portões tentar dialogar com os guardas municipais. Um comandante da guarda que estava presente ameaçou de prender um militante, pro azar dele deu de cara com um advogado que prontamente falou “êpa, eu sou advogado, ninguém pode ser preso aqui”. Logo o guarda se recuou. Depois de algumas conversas os vereadores Clécio e Nelson fizeram os guardas permitirem a entrada do movimento.
OBS 1: O vereador Aldrin cometeu uma grande falta de respeito aos militantes do Movimento Mãos Limpas. Ele sabia que o movimento teria o direito de adentrar naquela casa no dia 17 de fevereiro. Usou de seu abuso de autoridade para permitir a entrada dos militantes do PDT no horário das 16h. Se qualquer cidadão tentar entrar naquela casa nesse horário será barrado, então por que o privilégio aos partidários de Roberto Góes?
3 – Antes do presidente declarar o início da sessão, um cidadão estava com uma filmadora registrando a sessão na parte cima da galeria. O presidente Rilton Amanajás (PSDB) exigiu que esse cidadão desligasse a sua câmera com base no regimento interno da casa. O cidadão não aceitou e disse que ele queria usufruir de sua liberdade.
OBS 2: eu não tenho a informação se é proibido ou não fazer filmagens dentro da casa, mas creio que não, pois a própria imprensa estava lá fez seus registros. Caso isso exista mesmo no regimento, acredito que é equivocado. A casa deve garantir a liberdade de imprensa, comunicação e informação. Acho que eles estavam com medo de expor a vergonha para a sociedade.
4 – O vereador Washington Picanço (PSB) foi o primeiro a se pronunciar fazendo uma denúncia. Disse que foi ameaçado por um militante partidário de Roberto Góes muito conhecido como “Carumbé”. Alegou que foi abordado junto com sua mãe, que é funcionária de carreira da CMM, pelo Carumbé que chegou até mostrar um arma em sua cintura. Quando fez a denúncia, Washington foi vaiado pelos militantes do PDT.
5 – O vereador Clécio Luís (PSOL) quase foi impedido de se pronunciar devido o agito eufórico dos militantes Pró-Roberto. Clécio ressaltou o desrespeito ao Movimento Mãos Limpas. Afirmou que o movimento esteve presente durante 4 sessões seguidas e nunca causou tumulto, nunca vaiou nenhum vereador e nem desrespeitou qualquer pessoa ali naquela casa, seja vereador ou não.
6 – Os vereadores Clécio (PSOL), Washington (PSB) e Nelson (PCB), que integram o bloco de oposição, foram rechaçados, desrespeitados, tiveram seus pronunciamentos impedidos a todo tempo pelos partidários do PDT. Esses militantes faziam piadas irônicas, riam alto, xingavam e não obedeciam as ordens da mesa.
7 – Já estava previsto que haveria tumulto diante do caos se encontrava na CMM. Foi necessária a presença da Polícia Militar para conter as brigas. Não demorou muito, os militantes do PDT iniciaram a primeira briga na arquibancada da Câmara. O presidente pediu calma e ordenou que os manifestantes se sentassem, o que não foi feito por ninguém. Um guarda municipal tentou deter um militante do PDT que o desrespeitou, mas os outros militantes conseguiram tirá-lo das mãos do guarda. O tumulto durou uns 15 minutos. Os manifestantes do Movimento Mãos Limpas se propuseram a mudar de lado na arquibancada, mas quando saíram não puderam mais retornar porque foram impedidos e intimidados pelos partidários Pró-Roberto.
OBS 3: ontem, ficou provado que a CMM não tem as mínimas condições de segurança para comportar manifestantes e toda a sociedade civil. O presidente afirmou que era para os cidadão terem cuidado na parte de cima, pois o cercado não era seguro. A polícia foi chamada e a guarda estava despreparada.
8 – O vereador Anab Monteiro acusou o Movimento Mãos Limpas de falsificação de documentos e disse que as assinaturas do abaixo-assinado eram falsas. Foi aplaudido pelos militantes Pró-Roberto.
9 – Os militantes Pró-Roberto dizam “deixem o homem trabalhar”, colocaram faixas que afirmavam “o povo quer Roberto”, “Roberto, seja bem vindo”, “ povo está feliz com Roberto de volta” e várias outras.
10 – Os vereadores Clécio, Washington e Nelson se retiraram da sessão em solidariedade ao Movimento Mãos Limpas que ficou impedido de retornar.
11 – Os vereadores que defenderam e desejaram boas vindas ao prefeito Roberto Góes: Rilton Amanajás, Acácio Favacho, Carlos Murilo, Jaime Perez, Aldrin, Gian do Nae, Grilo, Luizinho, Pastor Oliveira, Anab Monteiro e Marcelo Dias.
É importante que este fato não fique oculto à sociedade macapaense. Muitos vereadores disseram que o povo está feliz com a volta do prefeito Roberto Góes.
É importante também que o povo saiba quem são os que estão do lado do prefeito defendendo-o.
Yan Fernando
Estudante universitário – Relações internacionais - UNIFAP
Colaborador do Movimento Mãos Limpas
Conselho de ética – PSOL
Militante do movimento estudantil - Contraponto
O projeto Semana do Calouro é uma iniciativa do Centro Acadêmico Letras que, tendo em vista a aparente desinformação dos calouros acerca da universidade, visa dar aos mesmos uma introdução à vida acadêmica, propondo um cronograma de atividades integrativas nas quais eles possam conhecer os colegas de sala e de fases acima, assim como o funcionamento do curso de Letras da Universidade Federal do Amapá.
Objetivo Geral
- Integração dos alunos da primeira fase com o restante do curso, assim como uma introdução aos aspectos de funcionamento do curso e âmbito universitário.
Objetivos Específicos
- Promover atividades que proporcionem a integração dos calouros entre si e com os estudantes de fases mais avançadas.
- Mostrar o local e funcionamento das instâncias administrativas e estudantis do curso e universidade, tais como Departamento, Centro Acadêmico, Biblioteca Central etc.
- Esclarecer questões a respeito da graduação em Letras na UNIFAP, como estágios, disciplinas optativas, matrícula etc.
- Promover atividades para os calouros e demais interessados do curso.
Olá a tod@s estudantes de Letras e de outros cursos em geral, é com muita ânsia e vontade que nós estudantes comunicamos a toda sociedade amapaense a 2ª Edição do Encontro Amapaense de Estudantes de Letras. Como já podemos observar na logotipo acima estamos trazendo nessa edição uma nova cara aos eventos de letras, ou seja, a interdisciplinaridade está imperando entre os estudantes, logo não vemos razões para construirmos um encontro apenas aos estudantes de Letras, mas sim ao público em geral em especial aos estudantes da área de ciências humanas.
Conferencista convidado
Pedrinho Arcides Guareschi
(Texto informado pelo autor)
Última atualização do currículo em 07/12/2010
Endereço para acessar este CV:
http://lattes.cnpq.br/9102480955435391
I ELAEL 2011
A Universidade de Brasília - UnB sediou o
I Encontro Latino Americano de Estudantes de Letras - ELAEL
O I ELAEL nasceu, sendo deliberado por aclamação, na plenária final do 5º Encontro Nacional de Estudiantes de Letras - ENEL Argentino, em Setembro de 2009, na Universidade de Comahue, em Neuquén.
Foi aprovado em seguida no Conselho Nacional de Entidades de Letras - CONEL 2009, na Universidade Estadual do Goiás – UEG, em dezembro de 2009, e recebeu a carta de aceite e apoio da Reitoria da Universidade de Brasília.
Por último, o I ELAEL UnB 2011 foi aprovado por maioria absoluta no 31ª Encontro Nacional dos Estudantes de Letras – ENEL, realizado na Universidade Federal da Paraíba em Julho de 2010.
O ELAEL foi um espaço privilegiado para que os estudantes de Letras da América Latina poderam discutir, refletir e deliberar acerca dequestões acadêmicas, políticas, culturais e sociais do nosso continente. Além de proporcionar uma integração necessária entre os países da América Latina.
AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: UM PERCURSO
Por Rosivaldo Gomes
Linguagem - Concepções – Ensino de Língua Materna.
1- INTRODUÇÃO
“nossas práticas de ensino são orientadas pelas concepções de língua e linguagem que recebemos (CUNHA, 2009) ”.
“A concepção de sujeito da linguagem varia de acordo com a concepção de língua que se adote” (KOCH, 2005)”.
Diversos autores já discutiram a relação existente entre as concepções de linguagem e suas importâncias para o ensino de língua materna e estrangeira. Pela epígrafe da fala de Cunha (2009) e Koch (2005), percebemos que a forma como vemos a linguagem define os caminhos de sermos alunos e professores de língua portuguesa.
Nessa mesma direção Travaglia (1998), nos esclarece que a concepção de linguagem e de língua altera em muito o modo de estruturar o trabalho com a língua em termos de ensino e considera que essa questão é tão importante quanto à postura que se tem em relação à educação. Nesse sentido, as concepções de linguagem existentes no curso da história dos estudos linguísticos demonstram três maneiras diferentes de compreendermos linguagem.
Essas concepções forneceram – e ainda fornecem – suportes para o trabalho com a língua materna na escola. Assim, temos a linguagem: a) como representação “espelho” do mundo e do pensamento; b) como instrumento “ferramenta” de comunicação e; c) como forma, ou seja, “lugar” de ação ou construção de interação (KOCH, 2000, p.09). Nos próximos tópicos evidenciaremos cada uma dessas concepções.
2- A linguagem como Expressão do pensamento e o ensino prescritivo/normativo.
A primeira das concepções segundo Bagno (2002) está diretamente ligada ao conceito de língua literária que era usada pelos grandes filólogos gregos para escrever regras que deveriam ser empregadas por aqueles que produziam obras clássicas. De acordo com Mattos e Silva (1997), a origem do termo Gramática Tradicional, está ligada diretamente a esta concepção que concebe a linguagem como mera expressão do pensamento.
Segundo esta visão, o contexto de produção do ato comunicativo não exerce nenhum tipo de influência na linguagem, pois não considera as circunstâncias que fazem parte da situação social na qual o ato comunicativo acontece. Para Koch (2005), tal concepção de língua como representação apenas do pensamento, corresponde à imagem de um sujeito psicológico, individual, ou seja, dono de sua vontade e de suas ações. Assim, esse sujeito é visto como um ego que constrói uma representação mental e deseja que esta seja “captada” pelo interlocutor da maneira como foi mentalizada (KOCH, 2005, p.13-4).
Para esta concepção a expressão (pensamento) seria criada apenas no interior da mente de cada sujeito, e a exteriorização era uma tradução daquilo que se pensava sem reflexão. Nessa perspectiva, a língua é compreendida como homogênea e estática, pois não considera que a produção de um enunciado, que se materializam em um gênero textual/discursivo, possui uma finalidade e utilização social, isto é, “para essa concepção, o modo como o texto, que se usa em cada situação de interação comunicativa, está constituído não depende em nada de quem se fala, em que situação se fala, como, quando e para quem se fala” (TRAVAGLIA, 1998, p. 22).
Esse tipo de visão da linguagem desencadeia uma das concepções de ensino que privilegia apenas um único uso da língua. Tal ideia condiciona-se ao fato de que até o início da década de 1960, as escolas brasileiras se concentravam nas zonas urbanas e abrangiam prioritariamente a uma pequena camada privilegiada da sociedade brasileira (Soares, 1998 e Bagno, 2007), ou seja, os falantes das variedades linguísticas urbanas de prestígio. De acordo com Bagno (2007, p. 30), “esses falantes se caracterizavam como pessoas que eram muito influenciadas pela cultura da escrita e pelo policiamento linguístico praticado pela escola e por outras instituições sociais”.
Como consequência disso, o aluno já chegava à escola tendo domínio do dialeto de prestígio. Assim, o ensino de língua nesse período, centrava-se apenas no reconhecimento da língua escrita, ou seja, este tipo de ensino era considerado - e ainda é – como prescritivo, pois impõe ao falante a substituição de seus próprios padrões de atividades linguísticas, considerados, por normas tradicionais, como errados/inaceitáveis, por outros usos sociais da língua considerados corretos/aceitáveis.
Ainda com relação a esse aspecto Travaglia esclarece que este ensino:
“é, portanto, um ensino que interfere com as habilidades linguísticas existentes. “É ao mesmo tempo prescritivo, pois a cada “faça isso” corresponde a um não faça aquilo” (...) e só privilegia, em sala de aula, o trabalho com a variedade escrita culta da língua, tendo como um de seus objetos básicos a correção formal da linguagem (TRAVAGLIA, 1998, p.38)”.
Com base no que propõe o autor acima, percebemos que a linguagem escrita sempre esteve como majoritária dentro da sala de aula, sendo usada como ferramenta fundamental para o desenvolvimento do que é considerado como “correto”, o que consequentemente levou o texto oral a não ter espaço para ser trabalhado como objeto de ensino, ou então, quando o ensino da linguagem oral é abordado considera-se apenas o trabalho com a variação linguística tomando por base uma visão preconceituosa ou então visualizando-se a relação entre oralidade/escrita como sendo formas dicotômicas (ROJO, 2003, p.90).
Em linhas semelhantes à Travaglia, Soares (1998), mostra que essa concepção caracterizou o ensino de língua em nossas escolas durante um longo período como um sistema fechado, deixando transparecer que a linguagem – escrita - deveria ser encarada como algo intocável ou até mesmo imutável, daí esta primeira concepção da linguagem ter tanta aceitabilidade em nas escolas durante um longo período.
3- A linguagem como instrumento de comunicação e o ensino descritivo da língua.
A segunda concepção, de acordo com Travaglia (1998, p.22), vê a linguagem como instrumento de comunicação, ou seja, como um meio objetivo para a comunicação. Por meio desta perspectiva, a língua é vista como um código, isto é, um conjunto de signos que se combinam segundo regras. Assim, nesse viés já se percebe o ato de comunicação considerando o emissor e receptor e ambos deveriam dominar o código para que a comunicação seja efetivada.
Koch (2000) nos esclarece que a linguagem vista enquanto um código, objetiva apenas a transmissão de informações, ou seja, o código – a língua – é visto como algo objetivo e externo à consciência individual, isto é, há uma limitação ao estudo do funcionamento interno da língua e desconsidera-se o uso desta em contextos sociais mais amplos.
Já para Marcuschi (2008, p. 60) essa noção de linguagem desvincula a língua de suas características mais importantes: “de seu aspecto cognitivo e social”. Ou seja, para essa concepção o falante tem em sua mente uma mensagem a transmitir a um ouvinte, isto é, informações que quer repassar a outro. Para isso, ele transporta essa mensagem para um código (codificação) e a remete para o outro através de um canal. Essa visão levou ao estudo da língua enquanto código virtual, isolado de sua utilização.
Segundo Soares (1998) é a partir da década de 70 que se passa a tratar, no Brasil, a língua nacional nas escolas como “instrumento de comunicação”. Assim, partindo desta concepção, que está ligada à teoria da comunicação, o ensino de língua fundamentou-se na apropriação do código e caberia ao professor garantir que o aluno conhecesse o sistema alfabético e a gramática, para que este pudesse utilizar o código, ora como emissor – codificador - ora como recebedor – decodificador. Isso caracterizou o ensino brasileiro como sendo descritivo.
Com os estudos existentes a partir da linguística textual, análise do discurso, sociolinguística, e principalmente da linguística aplicada, é que se passa a considerar de fato, que as manifestações da língua, seja escrita ou oral, estão inseridas em um processo de construção interativa. Estes estudos estão no esteio da concepção que vê a linguagem como processo de interação.
4- A linguagem como meio de interação e o ensino interacional.
Neste outro tipo de compreensão, a linguagem é vista como atividade de interação humana e por intermédio dela os indivíduos praticam ações, que envolvem tanto fala quanto escrita, considerando o contexto sócio-histórico e ideológico que estão envolvidos no ato comunicativo, ou seja, para essa concepção a língua é encarada como um conjunto de práticas sociais e cognitivas historicamente situadas, em diversas esferas de comunicação da atividade humana, como propõe Bakhtin:
“todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana, o que não contradiz a unidade nacional de uma língua. (BAKHTIN, 1953/4)”.
Para Travaglia (1998) nessa outra conjuntura da linguagem, o que o sujeito faz ao usar a língua não é tão somente traduzir e exteriorizar um pensamento, ou transmitir informações a outrem, mas sim realizar ações, agir sobre o interlocutor (ouvinte/leitor). Assim, nessa concepção a linguagem, seja ela escrita ou oral, processa-se por meio de enunciados que se materializam em diversas interações, como esclarece Bakhtin (1929/30):
“a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor. A palavra dirige-se a um interlocutor: ela é função da pessoa desse interlocutor (...). "Não pode haver interlocutor abstrato; não teríamos linguagem comum com tal interlocutor, nem no sentido próprio nem no figurado” (...) a enunciação enquanto tal é um puro produto da interação social, quer se trate de um ato de fala determinado pela situação imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das condições de vida de uma determinada comunidade linguística”.
A perspectiva apresentada por Bakhtin nos mostra que a linguagem é situada como o lugar de constituição das relações sociais, ou seja, é na interação que se estabelecem/concretizam-se discursos e não apenas comunicações (Soares, 1998), uma vez que as condições sociais e históricas em que o ato comunicativo ocorre são consideradas como partes integrantes da interação. Esta última concepção vem alterar a essência do ensino de língua, pois é a partir daí que a linguagem é vista como processo de interação, considerando-se os diferentes sentidos que esta assume em diferentes situações.
AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: UM PERCURSO publicado 2/02/2011 por Rosivaldo Gomes em http://www.webartigos.com
